Aktuellt

2017-11-16 14:42

Att betygen inte är rimligt likvärdiga är inte lärarnas fel

Skolvärlden, maj 2012

Under de senaste åren har åtgärder för att bekämpa betygsinflation presenterats och diskuterats. Man vill till exempel öka antalet nationella prov, man vill att proven ska rättas av andra än av lärarna och att provbetygen ska bli bindande för kursbetygen. Men det finns ingen betygsinflation och de åtgärder som föreslås löser inte det verkliga problemet, den bristande likvärdigheten.

Att medelbetygen höjs år från år därför att lärarna sänker kraven, kan kallas för betygsinflation. Men det finns idag inget empiriskt stöd för betygsinflation i den betydelsen. Andelen elever med genomgående MVG, 20,0 i jämförelsetal, har inte ökat under de senaste sex åren och under de senaste nio åren har det genomsnittliga betygsvärdet varierat mellan 14,0 och 14,1. I sitt PM om Betygsinflation (2012-03-29) konstaterar Skolverket: I gymnasieskolan har betygsinflationen varit påtaglig fram till 2003 /---/ men obetydlig därefter. Att medelbetygen och andelen elever med 20,0 ökade mellan 1997 och 2003 berodde på att det inte fanns betygskriterier för MVG och på att lärarna hade fått veta att kraven för MVG skulle vara högre än för 5:a. När MVG-kriterier infördes och Skolverket klargjorde att kraven inte skulle vara högre, ökade andelen MVG så att den 2003 var ungefär lika stor som andelen 5:or var före 1997.

I debatten används också ordet betygsinflation i betydelsen att lärare är för snälla och ställer för låga krav och visst kan man tycka att ett medelbetyg endast en poäng under VG i snitt, är högt. Men under det relativa systemets tid kunde medelbetyget efter gymnasiet vara 3,75, inte långt från 4. Att medelbetyget blev så mycket högre än det förväntade berodde på att elever med låga betyg hoppade av. Detsamma gäller idag. 14,0 gäller för de 75 % i en årsklass som får slutbetyg. De 25 % som hoppar av ingår inte i statistiken. Om de räknades med skulle medelbetyget vara avsevärt lägre.

Att lärare hellre sätter ett högre betyg än ett lägre och att rektorer, föräldrar och elever vill att lärare gör det, och att lärare utsätts för påtryckningar, är förstås sant. Men ingen vet på vilka grunder betyg sätts och det går inte att ta reda på. Ingen vet vad kunskapskraven för de olika betygsnivåerna egentligen betyder. Ingen vet vilka betyg som är för höga eller för låga jämfört med kunskapskrav som ingen vet vad de betyder. Ingen vet vilka lärare eller vilka skolor det är som är för snälla och sätter för höga betyg. Det går inte att belägga att konkurrens mellan skolor medför att lärarna sänker kraven. Alla teorier om sambanden mellan betygen och elevernas verkliga kunskaper är spekulationer. Det enda man vet är att elever med jämförbara kunskaper kan få olika betyg beroende på vilken lärare de har haft och på vilken skola de har gått. Det vill säga, betygen sätts inte på likvärdiga grunder.

Betyg kan aldrig bli helt likvärdiga men av undersökningar framgår att betygen inte speglar samma slags kunskaper/förmågor på ungefär samma kvalitetsnivåer. För bristande likvärdighet kan följande belägg ges.

  • När Skolinspektionen granskade betygssättning 2010-2011 framgick att vissa gymnasielärare inte följde anvisningarna. Deras betyg blev inte rimligt likvärdiga med de betyg som sattes enligt anvisningarna. Ibland var betygen inte rimligt likvärdiga i samma klass. Men av granskningen framgick inte att lärare, som inte följde anvisningarna ställde högre eller lägre krav. Det går inte att avgöra.
  • När Skolinspektionen kontrollrättade nationella prov framgick att lärare tolkade bedömningsmallarna på olika sätt och att en och samma prestation kunde få olika betyg. Men Skolinspektionen kunde inte avgöra vilket provbetyg som var för högt eller får lågt. Bedömningsanvisningarna till de nationella proven var inte tillräckligt tydliga för det.
  • Av statistik framgår att elever med höga slutbetyg från en grundskola, kan få lägre gymnasiebetyg än elever med låga slutbetyg från en annan grundskola. Det framgår också att andelen gymnasieelever med 20,0 varierar mellan gymnasieskolor, även i det fall eleverna har samma ingångsbetyg. Men ingen vet vilka lärare eller vilka skolor det är som ställer för höga eller för låga krav.

Bristande likvärdighet är alltså något annat än betygsinflation och en översikt över orsakerna klargör varför de åtgärder som föreslås mot betygsinflation inte förbättrar likvärdigheten. Det finns 4 tänkbara orsaker är:

  • Rimligt likvärdiga betyg förutsätter att lärarna har goda kunskaper om betygssättning. Men under åren 1994-2010 prioriterades inte betygssättning i lärarutbildningen och de få inslag som fanns fokuserade inte på föreskrifterna och hur de skulle tillämpas i praktiken. När rektorsutbildningen reformerades 2008 blev myndighetsperspektivet ett nytt inslag omfattande en tredjedel av utbildningen. Det vill säga, inte heller rektorsutbildningen hade gett tillräckliga kunskaper om betygssättning.
  • Rimligt likvärdiga betyg förutsätter att betygsanvisningarna klargör vilka examinationsuppgifter som eleverna ska erbjudas. De ska också ge vägledning för hur elevernas prestationer ska bedömas. Annars går det inte att översätta prestationerna till rimligt likvärdiga kunskapsomdömen. Men de nivåskiljande termer som används från och med 2011 kan lyda:
    A = högsta betyg C E= lägsta godkända betyg
    utförligt och nyanserat utförligt översiktligt
    efter samråd efter samråd i samråd
    välutvecklade utvecklade enkla
    med säkerhet med viss säkerhet med viss säkerhet
    Vad är det för skillnad mellan ”utförligt och nyanserat” och ”utförligt”? Var går gränsen mellan ”med säkerhet” och ”med viss säkerhet”? Vad menas när det står ”efter samråd” och ”med viss säkerhet” på två betygsnivåer? Med sådana anvisningar går det inte att avgöra vem som ställer för höga eller för låga krav.
  • Rimligt likvärdiga betyg förutsätter att lärare samverkar om bedömningar. Av Skolinspektionens granskningar framgår att rektorer inte har uppmuntrat en sådan samverkan. Man har istället tvingat fram arbetslag där lärarna samverkar kring omsorgen om eleverna, inte om bedömningar av deras kunskaper.
  • Rimligt likvärdiga betyg förutsätter att anvisningarna till de nationella proven är tydliga. Men av Skolinspektionens kontrollrättningar framgår att de inte är det. Dessutom görs sammanvägningar som strider mot betygsanvisningarna så att elever kan få ett godkänt provbetyg trots att elevens prestationer inte motsvarar kunskapskraven för ett godkänt betyg. Det medför att lärarna kommer i konflikt med elever och föräldrar som undrar varför ett godkänt provbetyg inte ger underlag för ett godkänt kurs- eller ämnesbetyg.

Att betyg har ett bättre prognosvärde än Högskoleprovet beror på att lärarna tar hänsyn till andra informationer än de som framgår av enstaka provresultat. Att införa fler nationella prov, vars resultat är bindande för betygen och som rättas av andra än av de undervisande lärarna, förbättrar varken prognosvärdet eller likvärdigheten. Likvärdigheten kan bara förbättras om lärarna får utbildning, tydligare anvisningar och möjligheter att samverka. Dessutom måste de nationella proven förändras så att uppgifterna blir valida, genomförandet rättssäkert och bedömningsmallarna tydligare. Provbetygen måste också sättas efter samma principer som slutbetygen. Men tyvärr styr myten om betygsinflation debatten i fel riktning. Lärarna pekas ut som Svarte Pettrar medan de ansvariga — lärarutbildare, skolverkspersonal, provkonstruktörer, huvudmän och rektorer — slipper stå till svars för sin oförmåga att ge lärarna de redskap som de behöver för att göra sitt jobb.

Länk