Digitala lärplattformar fungerar bra för information om frånvaro, läxor, prov, schemabrytande aktiviteter, föräldramöten, vilka gympakläder man ska ha mm. Men när det gäller bedömning och betygssättning fungerar de inte alls. De medför att kunskapskravens obegripliga formuleringar ersätter de begripliga gensvar som elever behöver. Elever och föräldrar får inte heller den information som skollagen kräver och betygen sätts på fel sätt.
För att förstå varför lärplattformarnas information om betygssättning inte alls fungerar måste man veta att betygssättning är en process med två delar. Den första delen är formativ och i den delen söker lärare efter underlag. Här erbjuds elever arbetsuppgifter och prov som speglar kunskapskraven. Här bedömer läraren elevprestationer på dessa uppgifter. Här är frirummet stort. T ex så får lärare sätta uppgiftsbetyg och lärare får använda ett valfritt antal steg med valfria beteckningar. I den första delen bör också öppenheten mot elever och föräldrar var så stor som möjlig. Elever och föräldrar vill ju veta hur uppgifterna ser ut och hur de bedöms och ju öppnare läraren kan vara desto mer förutsägbar och trygg blir relationen mellan lärare och elever.
Den andra delen är summativ. Här tolkas de underlag som läraren har fått tillgång till, både sådant som eleven har gjort på lektioner och på de prov och arbetsuppgifter som läraren har erbjudit. Tolkningen resulterar i sk kunskapsomdömen och vid betygstillfället jämförs dessa med kunskapskraven. Läraren markerar då var i kunskapskraven eleven befinner sig och elevens profil vägs samman till ett termins- eller kursbetyg, en bokstav. I skollagen finns föreskrifter som reglerar sammanvägningar till B och D, undantag, streck, prövningar mm. Här framgår också att elevernas och föräldrarnas önskemål inte ska påverka hur en betygssättande lärare hanterar den summativa delen av processen.
I lärplattformarna citeras kunskapskraven och sen markerar läraren var eleven befinner sig. Markeringen kan göras direkt efter det att läraren har rättat en uppgift och ibland görs den automatiskt. Det medför att elever och föräldrar tror att den som ”har en dålig dag” automatiskt får ett lägre termins- eller kursbetyg. I en del lärplattformar används röda, gula eller gröna prickar som kan tolkas på olika sätt. De krav som ställs på ett prov eller en arbetsuppgift framgår inte av prickarna så eleverna förstår inte varför de fick en viss prick. De vet inte heller vad de ska göra för att få en ”högre” prick nästa gång. Elever och föräldrar blir mindre intresserade av hur det gick på en uppgift och funderar mindre på vad eleven borde lära sig. De blir istället mer intresserade av vilket termins- eller kursbetyg eleven motsvarar så långt.
Det vill säga, lärplattformarna ersätter den första delens öppna formativa bedömningar med den andra delens summativa. Att betygssättning är en tvådelad process och att lärare i den formativa delen av processen — underlagen — ska bedöma styrkor och svagheter i elevernas prestationer har systemkonstruktörerna inte förstått. När öppenheten kring uppgifter är borta och bedömningarna av dessa inte blir begripliga för elever uteblir också de positiva effekter som bedömningar kan få.
Att lärplattformarna dessutom medför att elever ibland får fel betyg kan förklaras så här. I kunskapskraven i svenska i åk 9 står bl a:
”Eleven kan skriva olika slags texter med viss språklig variation, enkel textbindning samt i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. De berättande texter eleven skriver innehåller enkla gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med enkel uppbyggnad.”
I den formativa delen av processen ska läraren då erbjuda sina elever uppgifter av typen: ”Skriv en berättelse” och eleverna ska lämna in en berättelse. Om läraren inte har erbjudit uppgifter eller om en elev inte har lämnat in en berättelse saknar läraren underlag. Då går det inte att göra en summativ bedömning vid betygstillfället och sätta F, E, C eller A på elevens förmåga att skriva ”berättande texter”.
I lärplattformarna listas kunskapskraven i rader t ex så här:
| E | C | A |
| Eleven kan skriva olika slags texter med viss språklig variation, enkel textbind-ning samt i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. | Eleven kan skriva olika slags texter med relativt god språklig variation, utvecklad textbindning samt relativt väl fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. | Eleven kan skriva olika slags texter med god språklig variation, välutvecklad textbindning samt väl fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. |
| De berättande texter eleven skriver innehåller enkla gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med enkel uppbyggnad. | De berättande texter eleven skriver innehåller utvecklade gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med relativt komplex uppbyggnad | De berättande texter eleven skriver innehåller välutvecklade gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med komplex uppbyggnad. |
Sen markerar läraren med prickar var eleven befinner sig i vardera raden. Vilka konsekvenser dessa ”checklistor” får kan illustreras med ett exempel. Låt säga att en elev är duktig på att berätta, beskriva och bygga upp spänning i sina berättelser. Eleven får då en prick i den andra radens A-kolumn. Samma elev är inte bra på att stava och sätta punkt. Eleven får då en prick i första radens E-kolumn. Vilket terminsbetyg ska eleven ha? För att få C ska ju eleven uppfylla alla krav för C så det måste väl bli ett E. Men vad hänt om läraren istället had använt en kunskapsmatris som såg ut så här.
| Kunskapsaspekt | E | C | A |
| Eleven kan skriva olika slags texter, t ex berättande texter med beskrivningar och dramaturgi, med språklig variation, textbindning och anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. | enkla beskrivningar enkel uppbyggnad viss variation, enkel textbindning i huvudsak fungerande anpassning till ... | utvecklade relativt komplex relativt god, utvecklad relativt väl fungerande anpassning till … | välutvecklade komplex god variation, välutvecklad väl fungerande anpassning till … |
En kunskapsmatris innehåller samma information som kunskapskraven. Men meningarna är inte särskrivna och det framgår att lärare ska bedöma flera saker samtidigt. Det är ju när eleverna skriver ”olika slags texter”, t ex berättelser, som deras förmåga att sätta punkt och stava ska bedömas, inte när eleverna skriver en mening i taget eller enstaka ord.
I den första delen av processen kan lärare då utnyttja det frirum som finns och sätta uppgiftsbetyg som speglar kunskapskravet. Den som är duktig på att berätta, beskriva och bygga upp spänning men som är sämre på att sätta punkt och stava kan då få uppgiftsbetyget C med motivet: ”Du är bra på att berätta men inte så bra på att stava och sätta punkt i texter”. Vilka kvaliteter en berättelse ska innehålla för att få ett visst uppgiftsbetyg får läraren själv bestämma.
Vid betygssättningen tar läraren sen hänsyn till all information, gör en summativ bedömning och sätter terminsbetyget C på elevens förmåga att skriva ”berättande texter med beskrivningar och dramaturgi, med språklig variation, textbindning och anpassning till texttyp språkliga normer och strukturer.” Gör läraren fel? Absolut inte! Det är den som använder Lärplattformarnas checklistor och som sätter flera termins- eller kursbetyg på enskilda berättelser som gör fel.
Exemplen illustrerar att sättet att ”lista” kunskapskrav påverkar betygssättningen. I Lärplattformarnas ”checklistor” har man tagit en mening i taget eller gjort en rad för varje fetstilt ord. Det begränsar lärarnas frihet och medför att mindre viktiga delar av kunskapskraven får för stor betydelse för betygen. Elever som lyckas bra i vissa delar av kunskapskraven och mindre bra i andra får samma låga betyg som elever som inte lyckas alls. Betygen speglar inte längre elevernas kunskaper ”på ett allsidigt sätt”. De blir varken likvärdiga eller rättssäkra.
Vad kan man då göra? Som jag ser det finns det fem tänkbara åtgärder.
- Utnyttja frirummet och sätt uppgiftsbetyg i fyra nivåer: F, E, C och A. Strunta i att Skolverket och vissa föreläsare avråder från det.
- Gör elevplaneringar som ger eleverna den information om ”underlagen” för uppgiftsbetyg som de behöver och som skollagen kräver.
- Ta bort kunskapskraven ur Lärplattformarna.
- Gör kunskapsmatriser där kunskapskraven delas in i så få delar som möjligt.
- Ge elever och föräldrar en muntlig information om hur eleven ligger till i förhållande till kunskapsmatriser vid högst två tillfällen per termin.
Då får elever och föräldrar den information som skollagen kräver och eleverna får mer likvärdiga och mer rättssäkra betyg. Då kan elever och föräldrar bry sig mindre om kunskapskraven och mer om de prestationer som avgör uppgiftsbetygen. Eleverna lär sig mer.