Aktuellt

2017-11-21 13:32

Alltsedan hösten 2011 har jag skrivit böcker, artiklar och fortbildat lärare. Jag har föreläst om betygssättningsprocessen, kunskapsmatriser, planeringar, uppgiftsbetyg, bedömningsmatriser och elevinformation. I mina kurser har jag belyst styrkor och svagheter i deltagarnas planeringar och vi har diskuterat förbättringar. Under rubriken ”Föreläsningar och utvecklingsarbeten” beskrivs de tjänster som jag erbjuder.

Nya fortbildningskurser

Under våren 2017 började jag samarbeta med Arete Meritering/Arete Akademi och Bo Sundblad om webbaserade fortbildningskurser. Genomförandet och innehållet skiljer sig från Skolverkets digitala kurser på flera sätt. En Arete-kurs genomförs som en studiecirkel på en skola där lärare med likartade kunskapskrav träffas och pratar med varandra. Mellan träffarna läser deltagarna kortare texter och under träffarna ser de på nyproducerade filmer, diskuterar och dokumenterar vad lärarna vill och tycker sig behöva göra.

I Aretes kurser diskuteras rättssäkerhet, kunskapsmatriser, validitet, uppgiftsbetyg, bedömningsmatriser, elevinformation och kunskapsomdömen. I kurserna ingår också ett digitalt rättat slutprov som gör det möjligt för en huvudman/rektor att få en uppfattning om resultatet. Vad lärde sig mina lärare? Kan lärarna det som krävs för att följa reglerna? Hur vill lärarna arbeta vidare för att förbättra betygssättningen? Hur vill de informera och kommunicera med sina elever och deras vårdnadshavare?

Den som är intresserad av Aretes fördjupande och praktiknära fortbildningskurser kan kontakta Arete Meritering/Arete Akademi, Peter Myndes backe 12, 118 46 Stockholm, Telefon: 0735 – 12 57 60, Kontaktperson: Ylva Gunnars.

Böcker

I ”Betygssättning — en handbok” och ”Prov och arbetsuppgifter — en handbok” (Liber 2012) citeras och kommenteras de föreskrifter om betygssättning som gäller i det svenska skolsystemet från och med 2011. Där förs resonemang om rättssäker betygssättning, kunskapsmatriser, validitet, planeringar, uppgiftskonstruktion, provrättning, bedömningsmallar mm. Vad jag vet, så är de böckerna fortfarande de enda i sitt slag.

När det gäller Lässtandarder så säljer Sanomaa utbildning digitala versioner i övergången åk 3 - åk 4 och åk 6 - åk 7. Lässtandarder i övergången mellan åk 9 och gymnasiet är inte digitaliserade. Jag har några exemplar kvar till försäljning.

Nu finns också min första bok ”Betyg — men på vad?” (1991) att köpa som e-bok.

På Aktuelltsidan finns följande artiklar:

Nr Titel Källa Innehåll
1 ”Glöm inte varför de relativa betygen avskaffades” Svd, 2017 Invändningar mot relativa betyg
2 ”Relativa betyg är inget bra alternativ” Skolvärlden, 2017 Om relativa uppgiftsbetyg
3 "Nationella prov kan inte förbättra betygen" Skolvärlden, 2014 Om nationella prov och betygsinflation
4 ”Svenska nationella prov har inga positiva effekter” Svd, 2016 Kritik av de nationella proven
5 ”De nationella proven i språk är felkonstruerade” Pedagogiska Magasinet, 2013 De nationella språkprovens brister
6 ”Kursbetygen stressar eleverna” Skolvärlden, 2015 Kritik av kursbetygen
7 ”Betyg på varje prov gynnar eleverna” Pedagogiska Magasinet, 2015 Om uppgiftsbetyg och deras effekter
8 ”Vi behöver betyget godkänt!” Skolporten, 2017 Om godkändgränser och behörighetskrav
9 ”Att betygen inte är rimligt likvärdiga är inte lärarnas fel” Skolvärlden, 2012 Om åtgärder som kan förbättra likvärdighet
10 ”Att minska lärarnas inflytande ger inte säkrare betyg” Svd, 2017 Om effekter av lärarinflytande
11 Hur hade kunskapskraven sett ut om jag hade fått bestämma? Opublicerad En brasklapp om kunskapskrav
12 En förstelärare kan förbättra skolan. Opublicerad En tjänstebeskrivning för förstelärare

Länk

2017-11-21 13:05

Glöm inte varför de relativa betygen avskaffades

Svd, 5 jan. 2017

Debattörer som i dag vill återinföra relativa betyg och ¬anpassa betygen till nationella prov för¬tiger systemets nack¬delar. Vid anställningar till yrken var och är relativa betyg oanvändbara och vid tillträde och urval till högskolan skapade de problem. Det skriver Per Måhl, expert på betygssättning.

I svensk betygsdebatt har tre alternativ förespråkats: (1) kunskapsrelaterade betyg, (2) relativa betyg och (3) betygsfrihet. Under 1950- och 60-talet debatterades för- och nackdelar med kunskapsrelaterade betyg jämfört med relativa betyg. Under 1970- och 80-talet debatterades för- och nackdelar med relativa betyg jämfört med betygsfrihet. Under 1990- och 00-talet debatterades för- och nackdelar med kunskapsrelaterade betyg jämfört betygsfrihet. Med ca 15 års mellanrum har två alternativ ställts mot varandra och olika intressegrupper har argumenterat för det ena eller andra. På 1950- och 60-talet var det lärarna som argumenterade för kunskapsrelaterade betyg. Därefter har lärarutbildningarna tagit avstånd från betyg. Mellan 1950 och 1990 argumenterade politiker för relativa betyg och 1992 tog samtliga partier ställning för kunskapsrelaterade betyg. Betygsfrihet har aldrig haft ett brett politiskt stöd.

Under de senaste fem åren har positionerna ändrats igen. De argument som nu hörs på teve och framförs på ledar- och debattsidor låter så här: ”På den gamla goda tiden var betygen relativa. Då anpassades de till centrala prov. Då följde lärarna reglerna och det fanns ingen betygsinflation. Skolorna konkurrerade med kunskaper, inte med betyg.” Resonemanget har okritiskt svalts av journalister som frågar politiker: ”När ska betygen anpassas till de nationella proven igen?” Men hur var det på den gamla goda tiden? Fanns det betygsinflation? Var betygen likvärdiga? Hur gjordes urval? Varför avskaffades de relativa betygen? Låt oss börja från början.

När man på hösten 1969 första gången använde relativa betyg för urval så krävdes medelbetyget 2,3 för behörighet till högskolan. Att inte alla blev behöriga berodde på att lärarna inte trodde att en elev som fick enstaka 3:or skulle klara högskolan. Efter några år höjdes behörighetskraven till lägst betyget 3. Den som till exempel gick på N-linjen och fick 1:a eller 2:a i matematik, fysik, kemi eller biologi var inte behörig till högskolestudier i dessa ämnen, inte heller till en läkar-, tandläkar-, veterinär- eller ingenjörsutbildning. Att man införde en ”godkändgräns” — lägst betyget 3 — berodde på att medelbetyget 2,3 var för lågt ställt. Det vill säga, lärarna fick rätt. Elever med 1:or och 2:or saknade förkunskaper och klarade inte högskolan.

Alla typer av behörighetskrav får konsekvenser. Om ett slutbetyg under 3:a på en teoretisk linje inte ger behörighet så kommer elever som riskerar att inte få 3:a i slutbetyg att avbryta sina studier. Så blev det också. Elever som fick 1:a eller 2:a i terminsbetyg fortsatte inte till nästa årskurs. De gick om, bytte linje eller hoppade av. En del bytte till Komvux. När elever med låga terminsbetyg slutade synliggjordes en nackdel med relativa betyg. Det fanns inga i förväg uppställda kunskapskrav och enligt de regler som gällde skulle elever på samma linje jämföras med varandra. Kraven för betyg skulle anpassas så att en viss andel fick 1:or och 2:or i slutbetyg. Hur skulle då lärare hantera de problem som uppstod när elever med låga terminsbetyg hoppade av? Enligt reglerna skulle kraven för betygen 3, 4 och 5 höjas för de elever som fortsatte till nästa årskurs. Annars blev det inga 1:or och 2:or i slutbetygen.

Av statistik framgick att lärare inte följde reglerna. De sänkte inte betygen på de elever som gick kvar. Istället höjdes medelbetygen år från år. Efter åk 1 var medelbetygen 3,1, efter åk 2 hade det höjts till 3,3 och i slutbetyg var medelbetygen ca 3,6. Fler än varannan elev fick ett högre slutbetyg än vad eleven skulle ha fått om lärarna hade följt reglerna. Att det fanns centrala prov och en anvisning om att slutbetyg inte skulle överstiga provbetyg mer än två tiondelar spelade ingen roll. Det vill säga, betygsinflation fanns! Systemets grundtanke att kraven för betygen 3-5 skulle höjas när 1:orna och 2:orna hoppade av fungerade inte i praktiken. Och om lärare hade tvingats anpassa betygen till centrala prov i syfte att stävja den betygsinflation som systemet drev fram, hade fler elever hoppat av. För varför skulle de 31 % av eleverna som enligt reglerna skulle få oanvändbara 1:or och 2:or i slutbetyg fortsätta till nästa årskurs?

Lärare i yrkesämnen följde inte heller reglerna. Den som inte motsvarade kraven för ett ”godtagbart yrkeskunnande” fick streck. Han/hon avbröt sina studier, började på Ungdomscentrum och gick om grundskolan. Den som motsvarade kraven för ett ”godtagbart yrkeskunnande” fick betyget 1 eller högre. Om yrkeslärare hade följt reglerna och satt 1:or på elever som inte kunde montera ett elskåp, kakla ett våtrum eller behandla äldre med respekt, så hade arbetsgivarna tvingats göra ”antagningsprov” för att avgöra vem som var anställningsbar. Det vill säga, relativa betyg var och är oanvändbara i yrkeslivet och yrkeslärare satte aldrig relativa betyg.

Att kraven för betyg var olika högt ställda på olika linjer medförde att utrymmet för strategiska val blev stort. Till exempel så kunde vägen fram till läkarlinjen se ut så här. En del elever gick N-linjen i tre år och fick 5:or i alla ämnen. Andra elever gick en tvåårig So-linje där kraven för 5:or var lägre ställda. Under ett tredje år läste de in N-linjens matematik, kemi, fysik och biologi på Komvux. Med 3:or i behörighetsgivande ämnen och 5,0 från So-linjen konkurrerade de ut den som hade gått tre år på N-linjen och fått 4,9 i slutbetyg. Eftersom kraven för betyg var olika högt ställda på olika linjer var det var lättare att få höga betyg på en ”enklare” linje och det medförde att urval till högskolan inte gjordes på likvärdiga och rättvisande grunder.

Under 1970-talet kritiserades betygen av elever på teoretiska linjer. De ville inte bli jämförda med varandra, en del bojkottade centrala prov och Elevförbundet krävde att betygen skulle avskaffas. Med relativa betyg, centrala prov och krav på anpassning till provbetygen förändrades attityderna till alla former av ”Prov och betyg” och blev mer negativa i Sverige än i andra länder. Samma negativa attityd genomsyrar fortfarande svensk lärarutbildning.

Som sagt, relativa betyg är inte kunskapsrelaterade och de kan inte informera en arbetsgivare eller en högskola om en sökandes kunskaper och förmågor. Det vill säga, med relativa betyg kan skolor inte konkurrera med kunskaper istället för med betyg. De var inte likvärdiga. De var inte befriade från inflation. Att det fanns centrala prov gjorde varken till eller från. Vid anställningar till yrken var och är relativa betyg oanvändbara och vid tillträde och urval till högskolan skapade de problem. En mindre kunnig sökande kunde slå ut en kunnigare. Debattörer som idag vill återinföra relativa betyg och anpassa betygen till nationella provbetyg förtiger de empiriskt belagda nackdelar som systemet gav upphov till. De representerar inte politiker, lärare, föräldrar eller elever. De pratar i nattmössan!

Länk

2017-11-21 12:45

Relativa betyg är inget bra alternativ

SKOLVÄRLDEN, 23 MAJ 2017

”Förstår kritikerna skillnaden mellan kunskapsrelaterade och relativa betyg?”, frågar sig betygsexperten Per Måhl och visar på exempel varför relativa betyg inte är något bra alternativ.

Vissa debattörer, t ex Expressens Ann-Charlotte Martéus, har kritiserat kunskapsrelaterade betyg och argumenterat för relativa betyg. Och visst, deras kritik är befogad. Men jag undrar om de har förstått skillnaderna. Vet de till exempel vilka konsekvenser relativa betyg får för den information som elever får inför ett prov?

Så här regleras kommunikation kring kunskapsrelaterade betyg: (1) Lärare ska på begäran motivera ett betyg. (2) Lärare ska informera elever om grunderna för betygssättning. Ett exempel i religionskunskap kan illustrera vad de två typerna innebär.

Låt säga att elever under en termin i åk 8 genomför två arbetsområden, ett om hinduism/buddhism och ett om judendom. Varje arbetsområde avslutas med ett prov där eleverna får visa vad de kan om respektive världsreligion.

Kunskapskraven i religionskunskap anger att eleven ska ha grundläggande (E), goda (C) eller mycket goda (A) kunskaper om världsreligioner för att få betygen E, C eller A. Den första typen av kommunikation kan då låta så här. ”Så här långt har du visat grundläggande kunskaper om hinduism/buddhism och goda kunskaper om judendom. Jag har därför placerat dig på C-nivå i den del av kunskapskraven som gäller världsreligioner. När det gäller kristendomen har jag placerat dig på C-nivå och etik har vi ännu inte gjort, så du får C i terminsbetyg.” Det vill säga, eleven får veta på vilken nivå han/hon är placerad i de delar av kunskapskraven som har examinerats. Samma kunskapskrav kommer att examineras i åk 9 så oavsett hur det gick i åk 8 ska den som i slutet av åk 9 har mycket goda kunskaper om religioner placeras på A-nivå.

Om jag har förstått det rätt så menar kritikerna att anvisningar av typen grundläggande, goda och mycket goda kunskaper kan tolkas på så olika sätt att kunskapsrelaterade betyg inte kan bli rimligt likvärdiga. Relativa betyg är därför bättre. Som sagt, jag håller med. Kunskapskrav är ofta vaga. Men jag håller inte med om att relativa betyg är bättre. För hur motiverar man ett relativt betyg där ett visst antal ska få E, C eller A? Vad ska läraren säga? Du tillhör inte den andel som ska få A i religionskunskap. Är den motiveringen mer begriplig?

Den andra typen av kommunikation handlar om vilken information som elever får inför ett prov. Med kunskapsrelaterade betyg kan elever få veta vad de ska kunna om t ex hinduism/buddhism för att bedömas ha grundläggande, goda eller mycket goda kunskaper. De kan få se exempel på provuppgifter och få veta hur de rättas. De kan få veta hur många poäng de ska ha för att få betyget E, C eller A på provet.

Men i ett relativt system kan eleverna inte få veta i förväg vad de ska kunna för att få E, C eller A på ett prov. Om en elev t ex frågar ”Måste jag veta vad hinduismens och buddhismens heliga skrifter heter för att få A?” så ska läraren svara: ”Det vet jag inte. Om det kommer en fråga på skrifterna och du är den enda som får 2 poäng på den frågan så kan det medföra att du får A på provet. Men om alla får 2 poäng så påverkar det inte ditt betyg.” Eftersom kraven för relativa betyg fastställs i efterhand så vet varken läraren eller eleverna vad som krävs för A innan provet har genomförts.

Tänk dig att du hade en ambitiös dotter som gick på högstadiet och som eftersträvade höga betyg i t ex religionskunskap. Hur skulle du då reagera om läraren inte talade om vad din dotter ska kunna för att få A på ett prov på t ex hinduism/buddhism? Skulle du tycka att det var bra? Jag har svårt att tro att föräldrar skulle tycka det. Men jag vill ge kritikerna rätt i en sak till. Tyvärr, elever får inte alltid en bra information om vad som krävs för prov- och uppgiftsbetyg. Deras lärare citerar istället kunskapskrav. Jag hoppas därför att fler föräldrar tar strid för elevernas rätt att bli informerade om grunderna för betygssättning.

Länk

5 sidor   >>