Pedagogiska Magasinet, nr 2, maj 2015
Allt fler lärare låter bli att sätta betyg på enskilda prov och uppgifter, eftersom de tror att det hämmar elevernas kunskapsutveckling. Det är en missuppfattning som får olyckliga konsekvenser för eleverna, skriver betygsforskare Per Måhl.
Elever kan få två typer av betyg. Dels slutbetyg eller kursbetyg, dels betyg på enskilda uppgifter eller prov. Av föreskrifter framgår att lärare är skyldiga att sätta terminsbetyg och slutbetyg i ett antal betygsnivåer och med vissa beteckningar. Men det har aldrig funnits några föreskrifter om uppgiftsbetyg. Uppgiftsbetygen har därför anpassats till de föreskrifter som gäller för terminsbetyg och slutbetyg/kursbetyg. Till exempel så relaterades uppgiftsbetyg före 1969 (B, Ba, etcetera) inte till medelprestation. Om alla fick sex rätt på ett matematikprov så fick alla exempelvis provbetyget Ab. När 1–5-skalan infördes relaterades uppgiftsbetygen i stället till medelprestation och den som presterade över medel fick en fyra på en uppsats eller ett prov. När anvisningarna återigen ändrades så började uppgiftsbetygen relateras till kursplanernas betygskriterier.
Alltså, det finns ett samband mellan två typerna av betyg.
Varför lärare har satt uppgiftsbetyg trots att de inte behöver, kan förklaras så här. Låt säga att en lärare har noterat uppgiftsbetygen i en kalender. När läraren ska sätta terminsbetyg eller slutbetyg tittar läraren i kalendern och ser att Anna har fått övervägande VG eller C i uppgiftsbetyg. Eftersom varje uppgiftsbetyg klargör att Anna har presterat över medel eller motsvarade kunskapskraven för VG eller C, så kan läraren dra slutsatsen att Anna rätteligen ska ha VG eller C i terminsbetyg eller slutbetyg. Sedan funderar läraren på de elever som ligger mittemellan två betygsnivåer och söker kompletterande stöd för den högre betygsnivån.
Det vill säga, uppgiftsbetyg underlättar den sammanfattande helhetsbedömning som lärare ska göra inför ett terminsbetyg eller slutbetyg. De gör det lättare att motivera ett terminsbetyg eller slutbetyg och bidrar till att de betygen blir mer rättssäkra, likvärdiga och rättvisa.
Uppgiftsbetyg är också en tillgång för eleverna. De får veta hur deras prestationer värderas i förhållande till kraven för slutbetyg. De får veta hur de ligger till så långt och de förstår bättre vilka krav som ställs på kommande uppgifter. De förstår att det finns föreskrifter för slutbetyg som lärare är skyldiga att följa och hur de ser ut. Uppgiftsbetygen minskar också risken för att terminsbetyg och slutbetyg kommer som överraskningar.
Trots fördelarna har man under senare år kritiserat uppgiftsbetyg och hävdat att de medför att elever lär sig mindre. Man hänvisar till en undersökning gjord av Ruth Butler i Israel i slutet av 1980-talet. Så här gick hennes undersökning till. I tolv klasser fick elever vid två tillfällen arbeta med uppgifter i matematik. I en del klasser fick eleverna kommentarer inför det andra tillfället, i andra klasser fick de betyg och i ytterligare andra klasser fick de både kommentarer och betyg. Elever som enbart fick kommentarer lyckades då bättre vid det andra tillfället. Resultatet har tolkats som att det var uppgiftsbetygen som orsakade att eleverna lärde sig mindre.
Men för att tolka resultatet måste man veta att de uppgiftsbetyg som sattes var siffror i en skala från 40-99 där elevernas prestationer poängsattes i relation till varandra. Ruth Butler ville nämligen undersöka om belöningar stimulerar kunskapsutveckling. Hon utformade därför sin undersökning så att ett alternativ, kommentarer, speglade kvaliteter/brister i elevresultat medan det andra alternativet, betyg, i stället gav eleverna en omotiverad belöning/bestraffning utan vidare motivering. Av de uppgiftsbetyg som eleverna fick, till exempel 75 eller 62, framgick därför inte vad som var bra eller mindre bra i det egna resultatet.
Det vill säga, Ruth Butler undersökte inte effekterna av uppgiftsbetyg som är relaterade till i förväg uppställda krav. Vad som händer om en elev får E på ett prov och får veta att svaren inte är tillräckligt utförliga för betyget C, har hon inte undersökt. Hon har inte heller undersökt vad som händer om uppgiftsbetyg klargör två saker: det här förväntas du åstadkomma på kommande uppgifter och så här ser kunskapskraven för slutbetyg ut.
Ruth Butlers resultat ger stöd för att dolda krav inte får positiva konsekvenser och hon och flera andra pedagoger har också tagit avstånd från relativa betyg. Men hennes resultat ger inte belägg för att kunskapsrelaterade uppgiftsbetyg medför ett elever lär sig mindre.
Den felaktiga tolkningen av Ruth Butlers resultat har medfört att ett ökande antal lärare har slutat sätta uppgiftsbetyg. Om en elev frågar vilket betyg han eller hon fick på en uppgift svarar läraren: ”Jag sätter inga uppgiftsbetyg.” Hur dessa lärare sätter termins- eller slutbetyg blir därmed svårt att förstå. Vilken dokumentation har de? Memorerar de elevernas prestationer? Känner de på sig vilket slutbetyg eleven motsvarar? Hur rättssäkra blir då deras slutbetyg? Eller noterar de uppgiftsbetyg i en kalender fast i smyg?
Kritiken mot uppgiftsbetyg har också medfört att lärare använder siffror — 1, 2, 3, 4 etcetera — eller uttryck av typen okej eller bra. När elever frågar vilken av nivåerna 1 eller 2 som motsvarar ett E eller på vilken nivå de ska vara för att få A på uppgiften, kan läraren svara: ”Det har jag inte bestämt”. Antalet nivåer är också ofta valda så att eleverna inte ska kunna räkna ut vilken bedömningsnivå det är som speglar kunskapskraven för ett visst slutbetyg.
Som sagt, de lärare som inte sätter uppgiftsbetyg eller använder andra beteckningar tror att deras elever kommer att lära sig mer. Men de enda kända effekterna av dolda eller oklara krav är att elever ägnar mer tid och kraft åt att tänka ut de samband som alltid finns mellan resultat på uppgifter och slutbetyg. Dessutom ökar risken för att elever inte förstår vad de ska åstadkomma på olika uppgifter för att få ett visst slutbetyg. Det vill säga, den som vill maximera de formativa effekterna av bedömning bör alltid sätta betyg på examinationsuppgifter och om elever förstår sambanden mellan uppgiftsbetyg och slutbetyg, så stärks de formativa effekterna.
Uppgiftsbetyg har också en juridisk funktion. Skollagen anger att elever ska informeras om grunderna för betygssättning och uppgiftsbetyg ger den informationen. De lärare som inte sätter uppgiftsbetyg, eller använder andra beteckningar, löper större risk att bryta mot skollagen. Uppgiftsbetygen E och F har dessutom fördelen att de tydliggör att lärare är skyldiga att uppmärksamma och hjälpa elever som riskerar att få F i terminsbetyg eller kursbetyg/slutbetyg.
Medan en del lärare alltså inte sätter uppgiftsbetyg, så sätter en del lärare uppgiftsbetyg i sex steg med A, B, C, D, E och F. Men uppgiftsbetyg i så många steg har inga fördelar.
Dels blir det svårare att betygssätta uppgifter och prov med många steg. Dels skapar uppgiftsbetygen B och D svårigheter med sammanvägningar. För vilket terminsbetyg eller slutbetyg ska den få som har övervägande B i uppgiftsbetyg? Om elever som motsvarar kunskapskrav för A får uppgiftsbetyget A, ska den som har fått övervägande B få C i terminsbetyg eller slutbetyg. Den eleven har inte visat sig motsvara A-kraven till övervägande del.
Uppgiftsbetygen B och D ger också elever och föräldrar en felaktig information om hur betygsnivåerna B och D är reglerade och risken ökar för att elever får förväntningar på högre terminsbetyg eller slutbetyg än de rätteligen ska ha.
Hur ska man då göra? Min rekommendation är att lärare sätter uppgiftsbetyg i fyra steg, A, C, E och F, precis som Skolverket gör i sina bedömningsstöd. Sen bör lärare konstruera en ny typ av kalender som gör det möjligt att sätta fler än ett uppgiftsbetyg på en enskild examinationsuppgift. Hur en sådan kalender kan se ut är inte utrymme att beskriva här.
Som sagt, den konsensus som en gång fanns kring uppgiftsbetyg finns inte längre. En del lärare sätter uppgiftsbetyg i fyra steg, en del i sex steg, en del använder egna beteckningar och en del sätter inga uppgiftsbetyg. Formellt sett kan lärare göra som de vill. De kan sätta uppgiftsbetyg i hur många steg som helst, hitta på egna beteckningar eller låta bli att sätta uppgiftsbetyg. Men till vilket pris?
I dag har lärarnas frihet medfört att elever tvingas förhålla sig till lärare som gör på minst fyra olika sätt. Trots att man 1994 avskaffade dolda betygskrav har elevernas insyn i betygssättningen och deras möjligheter att förutse sitt terminsbetyg och slutbetyg försämrats under senaste fyra åren. En del av lärarna ger inte eleverna den information om grunderna för betygssättning som skollagen kräver. Allt färre elever och föräldrar vet vilka krav som ställs för vardera betygstypen och de förstår inte hur sambanden mellan uppgiftsbetyg och slutbetyg ser ut. Kommunikationen fungerar sämre och det har blivit svårare för lärare att motivera ett slutbetyg. Elevernas förmåga att knäcka koder har blivit mer avgörande för skolframgång.
Sammantaget har kritiken av uppgiftsbetyg och lärarnas olika förhållningssätt till uppgiftsbetyg fått oanade och oacceptabla konsekvenser för elever och föräldrar och för slutbetygens rättssäkerhet.
Som jag ser det bör ett antal åtgärder vidtas.
- Den kritik mot uppgiftsbetyg som baseras på Ruth Butlers resultat bör avvisas.
- De fördelar som uppgiftsbetyg har för lärarnas betygssättning och för elevernas insyn i bedömning och betygssättning bör synliggöras.
- Uppgiftsbetyg på nationella delprov bör sättas med A, C, E och F och de sammanvägda provbetygen bör spegla föreskrifterna för slutbetyg.
- Elever bör få den information om grunderna för betygssättning som skollagen kräver.
Men oavsett vilket budskap som sprids så kan varje lärare göra som man alltid har gjort och gör i andra länder. Notera uppgiftsbetyg i fyra steg i en kalender, komplettera uppgiftsbetygen positivt och sätta ett högre terminsbetyg eller slutbetyg när det kan motiveras. Eftersom frågan inte är reglerad kan varje lärare ge sina elever den information som de efterfrågar. Det medför inte att eleverna lär sig mindre.