Aktuellt

2017-11-18 18:20

Kursbetygen stressar eleverna

Skolvärlden, 17 dec. 2015

Per Måhl skriver om kursbetygen: Att de har fått negativa effekter är belagt. Kursbetygen stressar eleverna och medför att urval görs på felaktiga grunder.

Äntligen syns ett ljus i tunneln. Lärarfack och politiker vill ersätta kursbetygen med något bättre. Men man oroar sig för konsekvenserna. Orkar lärarna med en förändring till? Är det bättre att sitta still i båten? Frågan ska utredas.

Det var moderaterna som tyckte att gymnasiet skulle vara ett smörgåsbord där elever valde rätter som såg goda ut. Då skulle motivationen öka och eleverna skulle lära sig mer. Men så blev det inte. Den som idag vill komma in på högskolan måste läsa tre kurser i svenska, två kurser i engelska och de kurser som krävs för behörighet i matematik, fysik etc. Den som vill jobba på ett bygge eller i vården måste läsa två kurser i bygg- och anläggningsteknik eller i vård- och omsorgsarbete. Annars får de inget jobb. Ingen elev som får A på kurs 1 kan välja bort kurs 2. Då blir slutbetyget oanvändbart.

Att kursbetygen har fått negativa effekter är belagt. De långsiktiga målen med utbildningen —att lära sig det som krävs för att blir anställningsbar eller för att studera vidare — försvinner ur fokus. Eleverna blir mer stressade. Kursbetyg medför dessutom att urval görs på felaktiga grunder.

Ämne X Kurs 1, 100p Kurs 2, 100p Kurs 3, 100p Jämförelsetal
Anna E C A 15,0
Berit A C E 15,0
Cecilia A A C 18,33

Anna kan mer än Berit och Cecilia. Trots det har Cecilia högre jämförelsetal och Berit lika högt. Varför ska elever som är kunniga slås ut av den som är mindre kunnig?

Hur ser då alternativet ut? Ja … själv skulle jag föredra en återgång till de betyg som sattes före 1969. Men Per … tänk efter! Är det realistiskt? Ska Gy 11:s kunskapskrav skrotas? Och när blir i så fall nya ämnesplaner färdiga? Det finns en förändringströtthet. Reformen måste ju vara så liten som möjligt, knappt märkas.

Då gör vi så här. Den lärare som undervisar i programmets sista obligatoriska kurs sätter två betyg: ett kursbetyg och ett sammanfattande ämnesbetyg. Ämnesbetyget skrivs in i betygskatalogen. I valbara ämneskurser, till exempel i engelska 7, matematik 5 eller litteratur sätts fortfarande kursbetyg. Vissa slutbetyg kan då innehålla ett ämnesbetyg på obligatoriska kurser och ett kursbetyg på en valbar tilläggskurs i samma ämne. Men inget slutbetyg kommer att innehålla så många betyg som idag.

Om kurs 3 är den sista obligatoriska kursen kan det se ut så här:

Ämne X Kurs 1, 100p Kurs 2, 100p Kurs 3, 100p Ämnesbetyg 300p
Anna E C A A
Berit A C E D
Cecilia A A C B

Det vill säga, den lärare som sätter ämnesbetyg gör en sammanvägning. Vissa elever får då samma ämnesbetyg som kursbetyget på kurs 3 (Anna). Andra elever kan få ett högre ämnesbetyg än kursbetyget på kurs 3 (Berit och Cecilia). Deras höga kursbetyg på kurs 1 och 2 påverkade sammanvägningen. Att kursbetyg på tidigare kurser kan påverka ämnesbetyget, ökar sannolikheten för att elever gör sitt bästa redan i åk 1.

Alternativet är förenligt med skollagen och Gy 11:s föreskrifter. Det minskar elevernas stress. Det kan genomföras med de kunskapskrav som gäller. Det kräver ingen fortbildning; slutbetyg har alltid baserats på sammanvägningar. Det förbättrar betygens merit- och urvalsfunktion. Förändringen kan genomföras snabbt och kostar ingenting. Så varför utreda? Gå till beslut!

Länk

2017-11-16 14:44

Betyg på varje prov gynnar eleverna

Pedagogiska Magasinet, nr 2, maj 2015

Allt fler lärare låter bli att sätta betyg på enskilda prov och uppgifter, eftersom de tror att det hämmar elevernas kunskapsutveckling. Det är en missuppfattning som får olyckliga konsekvenser för eleverna, skriver betygsforskare Per Måhl.

Elever kan få två typer av betyg. Dels slutbetyg eller kursbetyg, dels betyg på enskilda uppgifter eller prov. Av föreskrifter framgår att lärare är skyldiga att sätta terminsbetyg och slutbetyg i ett antal betygsnivåer och med vissa beteckningar. Men det har aldrig funnits några föreskrifter om uppgiftsbetyg. Uppgiftsbetygen har därför anpassats till de föreskrifter som gäller för terminsbetyg och slutbetyg/kursbetyg. Till exempel så relaterades uppgiftsbetyg före 1969 (B, Ba, etcetera) inte till medelprestation. Om alla fick sex rätt på ett matematikprov så fick alla exempelvis provbetyget Ab. När 1–5-skalan infördes relaterades uppgiftsbetygen i stället till medelprestation och den som presterade över medel fick en fyra på en uppsats eller ett prov. När anvisningarna återigen ändrades så började uppgiftsbetygen relateras till kursplanernas betygskriterier.

Alltså, det finns ett samband mellan två typerna av betyg.

Varför lärare har satt uppgiftsbetyg trots att de inte behöver, kan förklaras så här. Låt säga att en lärare har noterat uppgiftsbetygen i en kalender. När läraren ska sätta terminsbetyg eller slutbetyg tittar läraren i kalendern och ser att Anna har fått övervägande VG eller C i uppgiftsbetyg. Eftersom varje uppgiftsbetyg klargör att Anna har presterat över medel eller motsvarade kunskapskraven för VG eller C, så kan läraren dra slutsatsen att Anna rätteligen ska ha VG eller C i terminsbetyg eller slutbetyg. Sedan funderar läraren på de elever som ligger mittemellan två betygsnivåer och söker kompletterande stöd för den högre betygsnivån.

Det vill säga, uppgiftsbetyg underlättar den sammanfattande helhetsbedömning som lärare ska göra inför ett terminsbetyg eller slutbetyg. De gör det lättare att motivera ett terminsbetyg eller slutbetyg och bidrar till att de betygen blir mer rättssäkra, likvärdiga och rättvisa.

Uppgiftsbetyg är också en tillgång för eleverna. De får veta hur deras prestationer värderas i förhållande till kraven för slutbetyg. De får veta hur de ligger till så långt och de förstår bättre vilka krav som ställs på kommande uppgifter. De förstår att det finns föreskrifter för slutbetyg som lärare är skyldiga att följa och hur de ser ut. Uppgiftsbetygen minskar också risken för att terminsbetyg och slutbetyg kommer som överraskningar.

Trots fördelarna har man under senare år kritiserat uppgiftsbetyg och hävdat att de medför att elever lär sig mindre. Man hänvisar till en undersökning gjord av Ruth Butler i Israel i slutet av 1980-talet. Så här gick hennes undersökning till. I tolv klasser fick elever vid två tillfällen arbeta med uppgifter i matematik. I en del klasser fick eleverna kommentarer inför det andra tillfället, i andra klasser fick de betyg och i ytterligare andra klasser fick de både kommentarer och betyg. Elever som enbart fick kommentarer lyckades då bättre vid det andra tillfället. Resultatet har tolkats som att det var uppgiftsbetygen som orsakade att eleverna lärde sig mindre.

Men för att tolka resultatet måste man veta att de uppgiftsbetyg som sattes var siffror i en skala från 40-99 där elevernas prestationer poängsattes i relation till varandra. Ruth Butler ville nämligen undersöka om belöningar stimulerar kunskapsutveckling. Hon utformade därför sin undersökning så att ett alternativ, kommentarer, speglade kvaliteter/brister i elevresultat medan det andra alternativet, betyg, i stället gav eleverna en omotiverad belöning/bestraffning utan vidare motivering. Av de uppgiftsbetyg som eleverna fick, till exempel 75 eller 62, framgick därför inte vad som var bra eller mindre bra i det egna resultatet.

Det vill säga, Ruth Butler undersökte inte effekterna av uppgiftsbetyg som är relaterade till i förväg uppställda krav. Vad som händer om en elev får E på ett prov och får veta att svaren inte är tillräckligt utförliga för betyget C, har hon inte undersökt. Hon har inte heller undersökt vad som händer om uppgiftsbetyg klargör två saker: det här förväntas du åstadkomma på kommande uppgifter och så här ser kunskapskraven för slutbetyg ut.

Ruth Butlers resultat ger stöd för att dolda krav inte får positiva konsekvenser och hon och flera andra pedagoger har också tagit avstånd från relativa betyg. Men hennes resultat ger inte belägg för att kunskapsrelaterade uppgiftsbetyg medför ett elever lär sig mindre.

Den felaktiga tolkningen av Ruth Butlers resultat har medfört att ett ökande antal lärare har slutat sätta uppgiftsbetyg. Om en elev frågar vilket betyg han eller hon fick på en uppgift svarar läraren: ”Jag sätter inga uppgiftsbetyg.” Hur dessa lärare sätter termins- eller slutbetyg blir därmed svårt att förstå. Vilken dokumentation har de? Memorerar de elevernas prestationer? Känner de på sig vilket slutbetyg eleven motsvarar? Hur rättssäkra blir då deras slutbetyg? Eller noterar de uppgiftsbetyg i en kalender fast i smyg?

Kritiken mot uppgiftsbetyg har också medfört att lärare använder siffror — 1, 2, 3, 4 etcetera — eller uttryck av typen okej eller bra. När elever frågar vilken av nivåerna 1 eller 2 som motsvarar ett E eller på vilken nivå de ska vara för att få A på uppgiften, kan läraren svara: ”Det har jag inte bestämt”. Antalet nivåer är också ofta valda så att eleverna inte ska kunna räkna ut vilken bedömningsnivå det är som speglar kunskapskraven för ett visst slutbetyg.

Som sagt, de lärare som inte sätter uppgiftsbetyg eller använder andra beteckningar tror att deras elever kommer att lära sig mer. Men de enda kända effekterna av dolda eller oklara krav är att elever ägnar mer tid och kraft åt att tänka ut de samband som alltid finns mellan resultat på uppgifter och slutbetyg. Dessutom ökar risken för att elever inte förstår vad de ska åstadkomma på olika uppgifter för att få ett visst slutbetyg. Det vill säga, den som vill maximera de formativa effekterna av bedömning bör alltid sätta betyg på examinationsuppgifter och om elever förstår sambanden mellan uppgiftsbetyg och slutbetyg, så stärks de formativa effekterna.

Uppgiftsbetyg har också en juridisk funktion. Skollagen anger att elever ska informeras om grunderna för betygssättning och uppgiftsbetyg ger den informationen. De lärare som inte sätter uppgiftsbetyg, eller använder andra beteckningar, löper större risk att bryta mot skollagen. Uppgiftsbetygen E och F har dessutom fördelen att de tydliggör att lärare är skyldiga att uppmärksamma och hjälpa elever som riskerar att få F i terminsbetyg eller kursbetyg/slutbetyg.

Medan en del lärare alltså inte sätter uppgiftsbetyg, så sätter en del lärare uppgiftsbetyg i sex steg med A, B, C, D, E och F. Men uppgiftsbetyg i så många steg har inga fördelar.

Dels blir det svårare att betygssätta uppgifter och prov med många steg. Dels skapar uppgiftsbetygen B och D svårigheter med sammanvägningar. För vilket terminsbetyg eller slutbetyg ska den få som har övervägande B i uppgiftsbetyg? Om elever som motsvarar kunskapskrav för A får uppgiftsbetyget A, ska den som har fått övervägande B få C i terminsbetyg eller slutbetyg. Den eleven har inte visat sig motsvara A-kraven till övervägande del.

Uppgiftsbetygen B och D ger också elever och föräldrar en felaktig information om hur betygsnivåerna B och D är reglerade och risken ökar för att elever får förväntningar på högre terminsbetyg eller slutbetyg än de rätteligen ska ha.

Hur ska man då göra? Min rekommendation är att lärare sätter uppgiftsbetyg i fyra steg, A, C, E och F, precis som Skolverket gör i sina bedömningsstöd. Sen bör lärare konstruera en ny typ av kalender som gör det möjligt att sätta fler än ett uppgiftsbetyg på en enskild examinationsuppgift. Hur en sådan kalender kan se ut är inte utrymme att beskriva här.

Som sagt, den konsensus som en gång fanns kring uppgiftsbetyg finns inte längre. En del lärare sätter uppgiftsbetyg i fyra steg, en del i sex steg, en del använder egna beteckningar och en del sätter inga uppgiftsbetyg. Formellt sett kan lärare göra som de vill. De kan sätta uppgiftsbetyg i hur många steg som helst, hitta på egna beteckningar eller låta bli att sätta uppgiftsbetyg. Men till vilket pris?

I dag har lärarnas frihet medfört att elever tvingas förhålla sig till lärare som gör på minst fyra olika sätt. Trots att man 1994 avskaffade dolda betygskrav har elevernas insyn i betygssättningen och deras möjligheter att förutse sitt terminsbetyg och slutbetyg försämrats under senaste fyra åren. En del av lärarna ger inte eleverna den information om grunderna för betygssättning som skollagen kräver. Allt färre elever och föräldrar vet vilka krav som ställs för vardera betygstypen och de förstår inte hur sambanden mellan uppgiftsbetyg och slutbetyg ser ut. Kommunikationen fungerar sämre och det har blivit svårare för lärare att motivera ett slutbetyg. Elevernas förmåga att knäcka koder har blivit mer avgörande för skolframgång.

Sammantaget har kritiken av uppgiftsbetyg och lärarnas olika förhållningssätt till uppgiftsbetyg fått oanade och oacceptabla konsekvenser för elever och föräldrar och för slutbetygens rättssäkerhet.

Som jag ser det bör ett antal åtgärder vidtas.

  • Den kritik mot uppgiftsbetyg som baseras på Ruth Butlers resultat bör avvisas.
  • De fördelar som uppgiftsbetyg har för lärarnas betygssättning och för elevernas insyn i bedömning och betygssättning bör synliggöras.
  • Uppgiftsbetyg på nationella delprov bör sättas med A, C, E och F och de sammanvägda provbetygen bör spegla föreskrifterna för slutbetyg.
  • Elever bör få den information om grunderna för betygssättning som skollagen kräver.

Men oavsett vilket budskap som sprids så kan varje lärare göra som man alltid har gjort och gör i andra länder. Notera uppgiftsbetyg i fyra steg i en kalender, komplettera uppgiftsbetygen positivt och sätta ett högre terminsbetyg eller slutbetyg när det kan motiveras. Eftersom frågan inte är reglerad kan varje lärare ge sina elever den information som de efterfrågar. Det medför inte att eleverna lär sig mindre.

Länk

2017-11-16 14:43

Vi behöver betyget godkänt!

Skolporten, No 4, 2017

Utan betyget godkänt kan lärare inte hjälpa mindre kunniga elever, och utan behörighetskrav ökar antalet gymnasieelever som hoppar av eller få gå om, skriver betygsexperten Per Måhl

I Sverige råder delade meningar om betyg, om behörighetskrav och om värdet av att gå om. En del vill ha relativa betyg, andra vill ta bort betyget F (icke godkänt) och en del vill ta bort alla betyg. En del tycker också att ingen ska gå om och att alla ska få börja på gymnasiets nationella program oavsett vilka slutbetyg de fick i åk 9.

Jag håller inte med! Om inte attityderna till godkändgränser, behörighetskrav och till att gå om förändras så kommer mindre kunniga elever klara sig lika illa och må lika dåligt i skolan som de har gjort alltsedan 1986 då arbetsmarknaden för 16-åringar stängdes.

En bakgrund. Under åren 1986-1997 började nästan alla 16-åringar (98 %) på gymnasiet. Men alla slutförde inte gymnasiet. Var tredje hoppade av, förlängde tiden eller fick ett gymnasiebetyg som inte gav behörighet till yrken eller vidare studier. Det vill säga, att alla fick börja medförde att elever med låga medelbetyg i åk 9 misslyckades på gymnasiet och tappade självförtroendet.

År 1994, efter 25 år med relativa betyg, återinfördes godkändgränser och 1998 infördes behörighetskrav till gymnasiet. Man ville identifiera de 16-åringar som behövde stöd och elever som saknade godkända betyg i svenska, matematik och engelska erbjöds förlängd skoltid på ett individuellt program. Men behörighetskraven och det individuella programmet kritiserades och år 2000 tillsattes en utredning som skulle undersöka effekterna av antagning utan behörighetskrav. År 2002 skrev utredarna:

Behörighetskraven behålls men obehöriga elevers rätt till utbildning stärks på så sätt att de ges en rätt att söka och bli preliminärt antagna till en sektor. De skall erbjudas en individuell studiegång med undervisning i det eller de behörighetsgivande ämnen där de saknar godkända betyg från grundskolan, och i övrigt följa undervisningen i de kurser som framgår av den individuella studieplanen. (SOU 2002:120, ”Åtta vägar till kunskap”)

Att behörighetskraven inte togs bort berodde bl a på att Västerås kommun år 2000 startade en försöksverksamhet där obehöriga fick börja på nationella program. Efter ett och ett halvt år avbröts försöket. Resultaten, som aldrig redovisades offentligt, medförde att utredarna drog slutsatsen att antalet elever som misslyckades på gymnasiet skulle öka ytterligare om behörighetskraven och det individuella programmet togs bort.

År 2011 utökades istället behörighetskraven. Idag krävs 8 E-betyg till yrkesinriktade program och 12 E-betyg till studieförberedande program. Hur har det då gått för elever som efter 2011 nätt och jämt har motsvarat de högre behörighetskraven? Av statistiken framgår att flertalet av dem, ca 75 %, misslyckades, tappade självförtroendet och förlängde skoltiden fast ett, två eller tre år senare.

Att lågt ställda antagningskrav ökar risken för studieavbrott framgår också av UKÄ:s granskningar av lärarutbildningen. I rapporten ”Lärarstudenternas gymnasiebetyg, avhopp och studieprestation” (UKÄ 2017-01-23,) konstateras att var tredje student avbryter ämneslärarutbildningen. Så här beskriver UKÄ konsekvenserna.

Stora avhopp och låg examinationsgrad på utbildningar är generellt problematiskt, eftersom det innebär att lärosäten satsar stora resurser under de första terminerna på grupper som inte kommer att ta examen. Studenternas prestationsgrad påverkar också hur resurser används, eftersom lärosätena måste erbjuda extra stöd och examinationstillfällen till studenter som underkänns upprepade gånger.

I sin årsrapport, Universitet och högskolor, 2017:8 skriver UKÄ också:

”En utbyggnad av lärarutbildningen skulle antagligen leda till mindre konkurrens och därmed till att ännu fler med lägre betyg antas och börjar studera på lärarutbildningen. Mot bakgrund av att rapporten visar att avhopp är vanligare i grupper med låga gymnasiebetyg och att deras prestationsgrad är lägre än andra gruppers aktualiseras frågan om det borde ställas högre krav på studenternas förkunskaper.”

Det vill säga, att låta elever med låga gymnasiebetyg börja på ämneslärarutbildningen löser inga problem och enligt UKÄ beror det på att:

  1. Lågt ställda antagningskrav inte får positiva effekter för elever med låga gymnasiebetyg.
  2. Lågt ställda antagningskrav inte medför att tillgången på färdigutbildade, kunniga och kompetenta ämneslärare ökar.
  3. Lågt ställda antagningskrav är negativt för utbildningen och utbildarna. De administrativa problemen ökar, kvaliteten på undervisningen sjunker och det blir dyrt.
Det vore intressant att veta vad de lärarutbildare som tar avstånd från behörighetskrav tänker om UKÄ:s rapporter. Vill de att alla ska få börja på ämneslärarutbildningen oberoende av förkunskaper och gymnasiebetyg?

Hur är det då med godkändgränser? Skulle mindre kunniga elever klara sig bättre om betygsnivåerna E och F togs bort?

I ”Betygens geografi” (Lundahl, Hultén, Klapp, Mickwitz, 2015) redovisas två studier där yngre och lågpresterande elever påverkas negativt av betyg. Båda studierna gäller svenska betyg satta i årskurs 6 under åren 1969-1981. Det vill säga, betygen var relativa, det fanns inga godkändgränser och den feedback som en mindre kunnig elev fick kunde lyda: ”Du ligger under medel”. Studierna ger inget stöd för slutsatsen att godkändgränser får negativa effekter och man redovisar inga studier som ger stöd för det.

Att man 1994 återinförde betygsnivån godkänt berodde bl a på att relativa betyg inte speglar kunskaper. Betyget 3 gavs visserligen till elever som hjälpligt kunde det som krävdes för att följa undervisningen. Men betyget 1 gavs till elever som skolkade eller misskötte skolan och skötsamma elever fick 2:or oavsett vad de kunde. Vem som var i behov av stöd och vad eleven i så fall inte kunde framgick inte av betygen. Eventuella effekter av stöd avspeglades inte heller i betygen. Med andra ord: Om elever med 1:or hade fått stöd och lärt sig det som krävdes för 3:or så skulle andra elever få 1:or istället. Ett visst antal skulle alltid ha 1:or.

Samtidigt med godkändgränser förändrades därför reglerna för stöd och idag ska elever som riskerar att inte nå de krav som ställs för ett godkänt betyg identifieras, utredas och erbjudas stöd. Men av Skolinspektionens tillsyn 2009-2012 framgick att flertalet skolor inte bedömde elevernas kunskaper i förhållande till mål att uppnå i årskurs 3 och 5. I betygsfria årskurser anpassades verksamheten istället till ”mål att sträva mot”. Det medförde något som kallades för 8-chocken. Elever och vårdnadshavare blev upprörda när de i årskurs 8 fick veta att en elev inte kunde det som krävdes för G i svenska, matematik eller engelska. Då frågade de: ”Varför har ni inte sagt det tidigare och erbjudit stöd? Nu är det bara tre terminer kvar.”

I januari 2017 publicerade Skolverket en utvärdering av betygen i årskurs 6. Man skriver:

Betygen i årskurs 6 verkar generellt sett ha lett till ett ökat fokus på elevernas kunskapsutveckling och då främst på de elever vars kunskaper inte når upp till kunskapskraven för betyget E. Framförallt uppger lärare som inte tidigare satt betyg att det nu är något lättare att förstå elevernas kunskapsnivå och att identifiera vilka elever som riskerar att inte nå upp till betyget E. /---/ En tidigare uppföljning av elevernas kunskaper innebär att förutsättningarna för att hitta elever som riskerar att inte nå upp till betyget E till viss del har förbättrats. För att elever ska få stöd krävs dock något mer än vetskapen om vilka elever som har behov av stöd. (Skolverkets rapport 451:2017).

Det vill säga, betygsnivåerna E och F fick positiva effekter i åk 6. Det blev lättare att identifiera mindre kunniga elever och lättare att beskriva vad de inte kan. Att eleverna trots det inte får det stöd som skollagen kräver är inte betygens fel. Mindre kunniga elever fick inte mer stöd då betygen var relativa och då låg- och mellanstadiet var betygsfritt. Det finns inga empiriska belägg för att mindre kunniga elever får det stöd de behöver och klarar sig bättre i ett skolsystem utan godkändgränser och behörighetskrav.

Hur är det då med förlängning av skoltiden? Har de rätt som menar att forskning ger stöd för att elever inte borde gå om? Som jag ser det är frågan fel ställd. I den bästa av världar behövs inga godkändgränser och behörighetskrav och ingen behöver gå om. Där når alla målen på samma tid och alla lämnar grundskolan och gymnasiet med tillräckliga kunskaper för att klara vidare studier eller ett yrke. I den världen lever vi inte. År 2010 föddes ca 115.000 barn som börjar skolan hösten 2017. Att döma av vad som har hänt under de senaste 30 åren kommer ca 30.000 av dem att gå om minst ett år. Deras val står inte mellan att gå om eller inte gå om. Det står mellan att gå om nu eller gå om nästa läsår och det är rektorer, lärare och vårdnadshavare som måste fatta beslut åt dem.

Av statistik framgår att elever som går om tidigare klarar sig bättre än elever som går om senare. Vad det beror på är självklart för en lärare. Undervisning anpassas alltid till förkunskaper och till det som elever har lärt sig i tidigare årskurser. Att t ex låta hemmasittare som knappt har deltagit i undervisning i åk 6, 7 eller 8 börja nästa årskurs medför inte att fler elever går ut åk 9 med godkända betyg. Det som händer är istället att fler elever lämnar åk 9 med sämre kunskaper än nödvändigt, misslyckas, tappar självförtroendet, inte blir behöriga till gymnasiet och går om — fast ett, två eller tre år senare. I ett skolsystem där fler än var fjärde elev faktiskt går om måste önskedrömmen att alla elever kan nå målen på samma tid överges.

Vad kan man då göra? Som jag ser det bör man i första hand se till att:

  • Lärare som undervisar i F-klassen skriftligt uttalar sig om lämpligt skolstartsår. En 7-åring som inte visar något intresse för bokstäver och siffror och som inte kan sitta still kan då erbjudas att gå ett år extra i F-klassen.
  • Lärare talar om för elever vad de ska kunna, beskriver hur de ska visa att de kan det och ger återkoppling som klargör vad en elev inte kan.
  • Elever i åk 6-9 som saknar de förkunskaper som krävs för att följa undervisning under ett kommande läsår får betyget F i ett ämne oavsett vad det beror på.
  • Rektorer utreder elever i behov av stöd, erbjuder stöd och utvärderar effekterna av stödet.
  • Rektorer utnyttjar sin lagstadgade rätt att besluta om elevernas fortsatta skolgång och slutar flytta elever som saknar förkunskaper till nästa årskurs.

Som sagt, så länge attityderna till godkändgränser, behörighetskrav och till att gå om inte förändras hos svenska rektorer, lärare och vårdnadshavare kommer samma höga antal elever år efter år att misslyckas i skolan och få sänkt självförtroende.

Länk

<<   5 sidor   >>